La recherche sur l'historique de notre répertoire m'intéresse particulièrement d'un point de vue pédagogique car il s'agit d'un répertoire collectif (la trompette n'est pas un instrument soliste en France au XVIIe siècle). Or, j'ai constaté par l'expérience que les élèves progressent beaucoup plus en cours collectif qu'en cours individuel. Au delà de ma propre expérience, voici quelques retours d'une analyse comparée des cours individuels et collectifs dans l'apprentissage instrumental menée en Mayenne en 2012 par Adrien Bourg, qui insiste sur les modalités à prendre en compte dans l'apprentissage collectif avec un moyen dont j'ai vu l'application concrète au Brésil : l'apprentissage coopératif.
"Dans les situations collectives, le savoir ne circule pas et ne se construit pas de la même façon. La situation collective implique ou permet des formes différentes d'apprentissage qui s'exprimeront différemment en fonction des situations aménages et des conceptions pédagogiques qui les sous-tendent." (Bourg, 2012, p. 193)
"Sur un plan théorique, la situation collective permet l'apparition d'autres mécanismes d'apprentissage, inexistants dans les cours individuels. On n'apprend pas ainsi seulement par l'imitation ou par l'interaction de tutelle, mais on peut aussi apprendre, comme l'a montré la psychologie sociale du développement et du fonctionnement cognitifs, avec autrui, avec ses pairs. On peut apprendre par co-construction, soit par coopération, soit par conflit socio-cognitif (les autres élèves pouvant également servir de modèle, de tuteur ou médiateur). [...] Ce qui change également, c'est le référent de ces situations, qui n'est plus uniquement le professeur, mais qui peut être un autre élève. Par exemple, il n'est pas rare de voir un élève, suite à sa production instrumentale, se tourner non vers le professeur, mais vers un autre élève afin de recevoir un feedback évaluatif de sa prestation. La place importante qu'occupe l'élève se retrouve également dans l'étude des temps de parole : celui-ci prend la parole deux fois plus que dans les situations individuelles, notamment pour faire des commentaires, émettre une opinion. Cette liberté de parole est rendue possible par les nouvelles formes du contrat didactique qui se construit au fur et à mesure des séances." (Bourg, 2012, p. 195)
Sur l'organisation des séquences de cours relatives au travail de la musique ancienne, je partage le constat de Valérie Girbal : "Pour moi, un instrumentiste engagé est un instrumentiste enthousiaste, et pour qu'il soit enthousiaste, qu'il ait envie de travailler, il faut donner du sens, de la substance à son activité et éviter des objectifs à trop long terme dans lesquels un enfant n'est pas capable de se projeter. Et notre enfant du XXIe siècle, c'est un enfant "zappeur". On va donc multiplier les activités brèves, dans lesquelles l'enfant sera, sans le savoir, acteur de sa propre formation, une vraie pédagogie active." (Girbal, 2012, p. 259)
"Il convient de rappeler la distinction entre la pédagogie de groupe, qui s'appui sur le groupe pour faire progresser l'élève individuellement, et la musique d'ensemble qui, en prenant le même sujet, vise à faire avancer le groupe dans un objectif de réalisation. Dans les conservatoires, la pédagogie de groupe concerne plutôt le professeur d'instrument, dans sa classe. "(Fournier, 2012, p. 338)
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Bourg, A. (2012). Analyse comparée des cours individuels et collectifs dans l'apprentissage instrumental. Dans F. Madurell (dir.), Les situations collectives dans le parcours d'apprentissage du musicien. Laval : Aedam Musicae et ADDM 53
Fournier, R. (2012). Encadrer - Former : quelles compétences et quelles aptitudes pour l'enseignant face au groupe ? Dans F. Madurell (dir.), Les situations collectives dans le parcours d'apprentissage du musicien. Laval : Aedam Musicae et ADDM 53
Girbal, V. (2012). Les pratiques d'ensemble : qu'est-ce qu'on y apprend ? Dans F. Madurell (dir.), Les situations collectives dans le parcours d'apprentissage du musicien. Laval : Aedam Musicae et ADDM 53
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